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“互联网+”时代高校思想政治教育的新常态

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摘要:“互联网 ”所蕴含的不仅仅是一种信息传递工具与手段,更重要的是对现实生活的建构。“互联网 ”正改变着教育对象、教育资源的垄断以及教育的时空结构,从而给现代教育带来重大变革。在“互联网 ”时代,思想政治教育在一元主导权、内容征服力、传统授课方式以及实际传播效果等方面都遭受到前所未有的挑战。从个性化学习、师生交往、混合式教育及过程性评价入手,建构“互联网 思政”新常态不失为高校思政教师应对挑战的一种选择。

关键词:“互联网 ”,新常态,高校,思想政治教育

正如德国哲学家海德格尔所指出:现代技术正建构着我们的社会生活。互联网正是这种建构的集中体现。“事实上,互联网不仅仅是一个媒介,更本质的意义就在于它是一种重新构造世界的结构性力量,这是它真正的意义。”对“互联网 ”作工具主义理解,实质就是工具主义地对待互联网,如“计算机网络和思想政治教育的联姻,是思想政治教育的一种现代方式”。实际上,这是“ 互联网”。而从“ 互联网”到“互联网 ”正是我们对于互联网认识和把握的一种深化。本文旨在从建构主义角度,将“互联网 ”理解为思想政治教育的内在维度,认为当代思想政治教育正呈现出一种新常态,即“互联网 思政”。

一、“互联网 ”引致的教育变革

从1994年中国接入国际互联网以来,我们对于互联网的认识曾经在相当一段时间里是肤浅的。而近来中国社会最大的进步之一是开始认识到,面对互联网这一新兴媒体,包括教育在内的整个社会发展的主逻辑应该是“互联网 ”而不是“ 互联网”。这绝对不是一个“ ”的前后位置的简单变换,其中包含着我们对于互联网价值逻辑和运用模式从肤浅到深刻的认识上的巨大转变。

在“ 互联网”模式下我们仅仅把互联网看作是一种传播工具、传播手段、传播渠道和传播平台,我们对于互联网的应用大体上是在我们既有的运作逻辑的基础之上,把互联网作为延伸我们的影响力,延伸我们的价值,延伸我们的功能的一种延伸型的工具。互联网起着一种锦上添花的作用,即在我们固有的发展逻辑和社会运动逻辑的基础之上的一种按照固有惯性延伸的因素和手段。而“互联网 ”则不同,它是把互联网视为构造社会、市场和行业全新格局的建构性的要素和力量。互联网正以其独有的法则和逻辑建构着我们的教育与管理模式并引发教育的重大变革。

第一,对教育对象的深刻影响。目前高校大学生群体皆“90后”与“00后”,前者号称“互联网的原住民”,后者则是“移动互联网的居民”,都是与互联网同生共长的新人类。他们就像习惯空气和阳光一样习惯、依赖于虚拟的网络世界。“互联网 ”是他们发现世界、认识世界不可替代的方式和途径。“90后”、“00后”多为独生子女,他们在现实社会中缺失同伴的需求,很大程度上是通过虚拟世界去寻求和获得满足。教育对象也正是通过“互联网 ”建构着他们所接受的教育并提出他们自己的要求与主张。

在传统观念上,受教育者如同一块“白板”,来到学校接受教育的过程实质上就是自身文化信息积累的过程:从无到有,从少到多。因而,个体始终处于绝对的被动状态,无论我们怎样强调学生主体性都改变不了其在文化传递链条上的客体地位。而在“互联网 ”时代,个人则被充分激活:(1)个人操控社会传播资源的能力被激活,个人不再仅仅是盛装知识信息的容器,而是参与到信息传递与加工之中,个人既是信息的传播者,也是信息的生产者与供应者。如同高德地图,你所得到的交通信息是他人行驶的道路上形成并提供的,而你在道路上行驶也为别人提供了交通信息。(2)个人湮没的信息需求与偏好被激活。个人作为一个复杂的存在,其需要是千差万别的。在信息被封锁与文化资源被垄断的传统社会,个人面对的信息是被给定的,因而其内在的信息需求被长期压抑,从而不能不依赖于学校与教育。但在互联网开放时代,各种信息巨量呈现,而且信息平台也多种多样,这种局面极大地激发了个体的信息需求,其内在的信息意识结构呈现出开放状态。同时,面对海量信息,个体按照自己的偏好进行撷取与选择,从而体现出个我化信息存取倾向。(3)个人闲置的各类微资源被激活,互联网的连接性与开放性特征激发了储存在个人身上的各类微资源,原本散落在个人身上的闲置时间、闲置知识、闲置经验等各类闲置资源在互联网条件下得以被发现、被检索、被匹配,由此打破了传统的场所局限,各类资源之间的连接呈现出无所不至的可能。比如说,游戏在以往是一个人身上微不足道的东西,而现在则被激发并成为一个重要行业,而网络游戏则成为老少咸宜的娱乐活动,移动互联网使之无时无刻不存在。这也就意味着,在以往的思想政治教育中,为我们所忽视的个体思想意识上的任何一种细小的因素都可能被激发并成为影响个人思想政治教育形成的重要因素。

第二,引发教育资源配置权的变革。教育通常被定义为一定社会或阶级有组织有目的有计划地培养为统治阶级所需要的接班人的活动。因而,在文化教育资源配置层面表现为对配置权的垄断并进而形成权威话语体系。所谓教育资源配置权包括两个层面:一是宏观层面,统治阶级及其国家从意识形态层面展开对教育资源的垄断与配置;二是从微观层面,即教育教学过程中实施教育的教师及管理者对课程教育资源的垄断与配置,是基于先天之教与学二项对立划分而形成的配置权。资源配置权的实现形式在以往是立足于自上而下以及自前而后的传递,前者是基于权力结构的上下体系,后者则基于长者为师年少为学的前喻文化传递。

而到了“互联网 ”时代,则是立足于同时态空间维度资源配置与传递。互联网作为一种革命性力量,正在改变着整个社会的资源配置方式和权力结构。迄今为止,互联网初步实现了“人人皆可进行信息表达的社会化分享与传播”的技术民主,社会议程的设置权与社会话语的表达权也进入了人人皆可为之的泛众化时代。互联网特别是社交媒体激活了以个人为其基本单位的社会传播构造,重新分配了社会话语权,并因此改造了社会关系和社会结构。在大众获得前所未有的话语权后,精英阶层(包括教师)对真相和真理的垄断被打破,互联网时代下,大众的话语力量日渐被激活,既往被视为理想主义的哲学家约翰·杜威(John Dewey)所主张的“参与式民主”渐渐呈现出一种可能,大众成为重构社会传播生态的重要力量。

第三,引发教育存在形态的变革。在技术引领之下诞生的各种在线学习,已经开始改变知识传授和学习的方式,也正在拆去传统教育中的时空围墙。传统教育以时间与空间来建构课堂,这是教育活动赖以展开的基本形态。时空围墙中的教育无不体现着有组织性、有计划性和目的性特征,在其中,教学内容、方法途径以及实际进程均自成体系并与现实生活相隔离。而“互联网 ”时代的教育彻底颠覆了教育教学的组织形式,甚至是基本功能。比如,传统教育重在灌输与教化,学习也仅是学校教育。现在则使终身学习成为可能,且由灌输与教化转型为提供教育服务,即利用网络平台开发各种在线课程为学习者提供教育产品,学习者的学习动机也不再是为接受教化,而是基于兴趣等其他动机。

从孔夫子到亚里士多德的所有实践来看,传统课堂优质教育只能为少数人享受。在线课堂所追求的“通过技术实现教育资源民主化”的目标,是能够把优质的教育资源分享给更广泛的学校以及更多的学生,成功实现一种高端的知识交换,使得全球每一个人获得免费的、全面的优质教育,这被视为印刷术发明之后教育领域的最大改变。从教育技术上讲,在线课程是以往精品课、视频公开课的一个延续,并向前推进了一大步,它改变了以往单向教育传播模式,充分使用了交互功能,可以实现在线随堂答疑、批改作业、期中/期末考试、获取证书、学生之间互相交流、在网上创建学习社区等,使学习变得轻松有趣。

“互联网 ”使教育呈现出网络化与数据化两大趋势。

一是网络化。最新发布的《2015年中国新媒体发展报告》提到,中国已经成为全球最大的新媒体市场,各种自媒体发展迅速,媒体的融合转型加快,微传播已经成为一种主流传播方式。网络自媒体不断进行着自我更新,从My Space,QQ空间,博客,论坛、微博、Facebook,Twitter到现在最流行的手机微信,一直发挥着舆论阵地的特别作用,且影响力持续增强。“互联网 ”时代的到来,时刻提醒着人们“虚拟和现实”已经进入我们的生活并成为我们的生活。伴随“互联网 ”而来的是,大学生在进行学习、生活和就业的时候,都离不开网络社会,名校的MOOC、网易大讲堂、社交媒体的视频教学、网上记录片都成为了大学生日常学习的一部分。

二是数据化。通过大数据学习分析模型,能够深入探究学习者的学习过程与情境,发现学习规律,根据每一个学生的需求和能力为其提供个性化自适应学习。基于大数据个性化的学习过程结构、学习过程可视化及学习效果实证等方面进行分析,研究结果表明对学生学习行为与知识掌握程度进行数据分析,能够推荐合理的学习路径与恰当难度的学习资源,可对学生的学习效果作及时准确的反馈,提供个性化服务,有利于促进教与学。其实学生、教师的一言一行,所有学校里发生的事物,无不可以转化为数据。当每个在校学生都能用自己的计算机终端学习,包括上课、读书、写笔记、做作业、发博客、进行实验、讨论问题、参加各种活动等便是教育大数据的来源。由于人的感觉存在盲点,直觉不可信任,理性思维也有局限,大脑即使有惊人的记忆力,也未必有惊人的信息加工能力,因此无论是根据学生的学习需求进行分析以便向他们推送最适当的学习资源,还是根据学生的教育行为进行评价,都需要基于大数据的自我量化,去记录、研究、分析自己的在线学习行为,走出错觉,认识真正的自己,提高自己。

二、“互联网 ”对思想政治教育的挑战

第一,“互联网 ”时代,对传统思想政治教育者的一元主导权提出了多样化的挑战。一方面,传统思想政治教育者的单一主体权威性受到质疑。通过“互联网 ”,大学生可以与不同的专家学者或知名人士进行交流对话,得到以前不可能得到的各种资源和信息;可以根据自己所处区域、兴趣爱好、专业、年龄等因素,选择不同的“朋友圈”“主题群”“网络社区”等,活跃其中。这种情况下,学生就容易忽视学校和老师的教育引导,接受虚拟社区中同龄人或某领域专家的影响,学校教育被不由自主地弃之一旁,老师的单一教育主导作用无形中被削弱。另一方面,互联网时代存在的话语体系不一致现象,打乱了大学生思想政治教育“‘两课’教学—辅导员德育—党团思想引领—专业课辅助”的传统模式体系,特别是冲淡了“两课”教学对学生思想行为的实际影响,使教育教学效果大打折扣。由网络上不良信息和误导造成的认知偏差,滋长了一些不良情绪,更容易促使大学生对教师教学的主体传统权威提出质疑和挑战。

随着经济全球化以及网络自媒体和高科技信息技术的飞速发展,很多西方社会思潮不断涌入高校。社会思潮作为一种成体系、有影响力、代表一定社会阶级利益或观念的意识形态综合表现形式,常常对人们的思想、政治、文化领域产生一定的影响甚至冲击。西方社会思潮的涌入绝不是因为对网络政治的冷漠,相反,这些社会思潮恰恰具有非常强烈的意识形态归属。各种社会思潮虽然对人们的思想观念影响十分广泛,但最终都会与我国社会思想政治观念或意识形态发生或多或少的联系,并且最终都会影响或干扰到我国社会意识形态。某些西方非主流社会思潮对于网络公共领域中话语权的争夺,其本质就是要挑衅中国共产党的领导地位,宣扬和有意兜售非马克思主义思想甚至反马克思主义思想,对我国有“西化”“分化”“和平演变”的阴谋。在未来很长一段时间,主流与非主流思想在互联网和网络自媒体中的话语权争夺将愈演愈烈。

第二,大学生思想政治教育内容的征服力被弱化。社会主义核心价值观、社会主义道德体系、马克思主义和毛泽东思想基本理论等是大学生思想政治教育的主体,涵盖有“大学生思想道德修养与法律基础”“毛泽东思想与中国特色社会主义理论体系”“马克思主义哲学基本原理”“中国近现代史纲要”等主要内容。一直以来,这个体系,内容审核严格,宣传和教育渠道规范、统一,符合国家的统一要求,但在实际教育教学过程中存在着一些单调冗长、内容枯燥的现象。相比较而言,“互联网 ”既是个体交流的私人空间,又是公开发表意见的舆论平台,所涉及的议题宽泛自由,形式短小精悍,更贴近生活,从而使学生没有距离感和压迫感,比老师说教更有吸引力。而海量信息的刺激、娱乐方式的便捷,也使思想领域的问题一定程度上被感性化、碎片化,乃至冲淡消解。学生的认识和行为更趋于个体性、独立性、私密化,对公共领域的需求也相对减弱。上述一系列的“互联网 ”时代特征,使“90后”、“00后”思想教育层面存在着相当程度的多元性、个体性、不确定性、碎片化和非理性。而对于为国家培养建设者和接班人的高校来讲,对学生进行统一的思想政治教育,使学生在思想政治上形成与党和国家一致的共识和合力是必须担当的责任。这就形成了思想政治教育供给与需求之间不同程度的错位,即学校要传授的未必完全是学生愿意获知的。

第三,“互联网 ”使单向、集中的传统授课方式受到冲击。大学生思想政治教育工作,通常是由教师通过班级授课或者校园媒体、讲座等方式进行传播。这样大范围、单向性的宣传方式有利于短期内大面积传达,但不利于充分地交流和互动,导致传播纬度和受众体验性不足,教育过程相对单一封闭,教育方法也多训导、传达或说教,教育者的师长角度,给学生居高临下的压力感。“互联网 ”具有较强的开放性、交互性,能够不受时空限制地使用“关注”“转发”“评论”“@”等功能,这种传播方式更能够迎合大学生的需求,一定程度上向思政教育原有的流程设置提出挑战。所以,“互联网 ”时代,如何改变传统单一、集中的授课途径,有效利用新兴传播媒体的强大功能,重置、优化教育方法和传播途径,是大学生思想政治教育必须解决的问题。

第四,从传播学角度看,“互联网 ”使思想政治教育的传播效果减弱。传统的传播是“点—面”传播,信息由一个集中的输出端,然后传递到万千用户,这种传播信息源的垄断易于控制信息的接受者,这也正是传统思想政治教育有一定效果的基础,但互联网尤其是移动互联网,信息呈网状传递,每一个人都可能是信息输出端,也可能是信息拉接入端,没有一个很明显的传播导向与流向,这样便极有可能产生一种所谓的“沉默的螺旋”效应。所谓“沉默的螺旋”,即一般情况下,人们对有争议议题存在着从众心理:当属于“多数”或处于“优势”时,倾向于大胆表达;相反,当属于“多数”或优势方的声音越来越大,“劣势”方的声音就必定越来越弱,乃至逐渐沉默。当作为教育者的权威受到挑战,教育内容的信服力就会减弱,单向传授方式不受欢迎时,大学生对学校思想政治教育就会产生“怀疑”,甚至是习惯性地消极规避,选择听信那些“负面、不真实”的网络传言,从而削弱思想政治教育的教学质量与效果。

三、建构“互联网 思政”新常态

汤因比曾指出:挑战与迎战是文化发展的内在动力。思想政治教育同样是在面对“互联网 ”的挑战中发展与完善的。面对强势的互联网渗透,在互联网与思想政治教育两者之间建立链接,不仅是互联网健康发展的内在要求,更是思想政治教育顺应时代寻求自身变革发展的内在契机。实际上,有关互联网的自由主义与社群主义的论争也正昭示我们建构“互联网 思政”之必然与可行。

在“互联网 ”时代,人们依托大流量开放平台为基础系统,自由流通、平等互动、相互聚合从而建构起一种全新的社会生态,完成信息的生产、分享与价值创造。从长期来看,互联网有能力创造新的媒介生态实现动态平衡的可能性,这种可能性根植于共同体的形成,基于共同体作用下的结构化交往过程。20世纪末,以批判新自由主义而闻名的社群主义(communitarianism)受到学术界的广泛关注。社群主义批评自由主义以自我为出发点,过于强调个人权利而漠视公共空间,沉迷于消费和享乐,导致了自由主义社会的空虚焦虑和认同危机。社群主义认为“人类社会应当重建认同和重返休戚相关的共同体”,主张将个体成员的价值追求植根于集体的共同理想。但是,一味强调集体利益一定会忽视个体的需求,单单依靠社群并不能解决生活的全部问题。“集体”和“个人”应当是同时存在的,这是人性的两个向度,现代人既要自由也要安全感。这就要求思想政治教育必须建构起一种适应新时代的新常态,于变化之中求不变,这就是“互联网 思政”新常态。

第一,建构从以教为中心到以学为中心的个性化学习新常态。在互联网逻辑下的新媒介生态中,“集体”与“个人”间的平衡成为可能:一方面,互联网技术的发展赋予了所有信息节点技术地位的平等性和交往的自由性,各节点自由流通、平等互动、相互聚合,形成共享信息、利益、价值等的共同体;另一方面,共同体成为各节点实现个性主张的有效途径,各节点的身份和目标有机地融入到共同体的共同理想之中。在共同体内部,信息交流的主要手段是对话,如杜威所言:“传播是人类生活惟一的手段和目的。作为手段,它把我们从各种事件的重压中解放出来,并能使我们生活在有意义的世界里;作为目的,它使人分享共同体所珍视的目标,分享在共同交流中加强、加深、加固的意义。”集体构建出的共同目标、价值观和道德准则等无形中对各节点构成一定的约束力,使节点不会有太过“出格”的举动。这种约束力基于共同体成员相似性之上的利益、情感、道德和价值基础,从而形成了媒介生态中每个共同体内部的最大公约数。显然,这为“互联网 思政”提供了客观依据。

这种新常态是以个性化学习为立足点。传统思想政治教育课存在的问题是教师只会按照自己的思路讲课,完成教学任务,少有考虑学生的接受能力,缺少有效教学策略激发学生的学习兴趣和主观能动性,严重影响学生自觉性和积极性,导致学生思维能力丧失,主动获取知识的能力和创新能力不断减弱。究其原因是没有真正关注学生的个体差异与不同需求,自始至终没有实现自孔子时期就提出的一种教育思想——“因材施教”,也即个性化教育。

当然,传统课程的固定时空形态在客观上制约了个性化教学的实施。原因在于,各高校思政课均采取大班教学,人数达一百几十号人,在2-3节课程时段,要针对学生具体思想状况展开因材施教几乎是不可能的,最后只能尽可能将课程内容讲得生动。每个学生均能够个性化地参与其中,因而无法跳出以教为中心的传统共性教育模式。伴随着移动互联网迅速发展,教育信息化的普及与深入,知识传播与获取的方式产生了根本变化,在线学习兴起并逐渐被教师、学生所认可,不仅是因为在线学习可以实现终生学习、宽生学习和深生学习,从时间维度、空间维度和内容维度勾勒了立体化的学习图景,使学生能够得到丰富优质学习资源,更重要的是在线学习能够深度挖掘学习者信息,是实现学生个性化学习的有效学习方式,能够使教育变成老师和学生之间动态教和学的关系,实现以学生的认知需求为中心,每个人可以按照自己的方式、学习路径和偏好来进行学习,从而达到自己最大的学习潜能,更高效、扎实地掌握知识。因此,“互联网 思政”个性化教育使因材施教势成必然。

第二,建构从耳提面命到隔空对话的师生交往新常态。传统思政课基于固定时空的、固定关系的硬性灌输已经行不通了,思政课的权威性也随之而削弱。因而,充分利用互联网,参与到互联网中,随时随地地与学生进行网络互动,展开隔空对话必然成为常态。一是通过转换课程内容与组织形式使之渗透于网络,从而真正得以时空拓展;二是借助网络对其他意识形态进行针锋相对的竞争,争夺网络意识形态阵地,这同样是思想政治教育的重要使命。而对于思想政治教育的权威性,我们所要明确的不是“要不要权威”的问题,而是“如何建立权威”的问题。大学思政课的内在本质在于通过各种形式传递并建构社会的主流意识形态,并以此来促进学生人格的塑造,这是毋庸置疑的。但是以传统自上而下的强迫式灌输来建立权威只怕不能生效了,强迫只能是被迫服从,这是过去教育对象无个性化发展的内在必然,也是思想政治教育资源垄断的客观必然。然而,在“互联网 ”时代,这一切都要变革,我们要借助互联网的隔空对话来建构权威,使师生交往成为新常态。

相对传统思政,“互联网 思政”有着全新的理论基础。联通主义认为学习是在一个模糊不清的动态环境之中,通过学习者自我组织及其之间的互动、交流、分享、沟通而进行的知识建构,形成与学习相关的联系网络;行为主义和认知主义学习理论认为学习是被动接受知识的行为和对知识的主动认知过程;而建构主义学习理论认为学习是在一定学习环境中和理解自身经验过程中的知识建构过程,其建构过程不是任意的,具有社会性和交互性,在交流、磋商及自我调整和修正中实现。

有效对话需要重点做好以下工作:首先是建构“互联网 ”批判性思维。其实质就是消除“沉默的螺旋”效应。“互联网 ”时代大学生思想政治教育应该提倡批判性思维。所谓批判性思维,是面对认识的对象,做出肯定什么,否定什么,或要有些什么新见解、新举措的一个系列的思考过程,对于网络信息有一定的筛选性,主动过滤不健康的信息资源。其次是建设“互联网 校园文化”。对话必须体现在文化上的对话,校园文化是其成长的土壤和环境,它既有教师文化,也有学生文化,两种文化共生共处是最好的对话。同时,将丰富多彩的校园文化和互联网紧密结合,形成网上、网下的网络联动,营造生活和网络二合为一的互通环境。最后是师生对话走向生活化。“互联网 ”拆除时空围墙,实质上就是在时空上将学校校园与校外生活世界完全对接。因此,思想政治教育必须展开师生间的生活对话,一方面将教育话题融入生活,赋予理论以现实生活维度并增加理论的说服力;另一方面就是将生活纳入教育,引导学生对生活的深度拷问从而提升现实的精神品质。这种教育与生活的联通正是对话的生动与鲜活之处,对话成为一种生活体验而不是教师说教。

第三,建构从单一线下教学到线上线下的混合教学新常态。线下课程教学即实体课堂,虽然“互联网 ”颠覆了教育存在与实施形态,拆除了课堂时空围墙,但却无法终结实体课堂。实际上,实体课堂由于师生交往,生生交往的零距离,使得学习行为具有即时性与现实性,从而始终是教育的主要形态。而且,实体课堂能保证课程内容的连续性与系统性,能很好地呈现意识形态的复杂内涵,从而使学生完整地理解与接受。当然,由于时空的固定从而也暴露出传统课程的局限,这也就为线上课程提供了存在与发展的前提与依据。线上课程最大优势在于其自由性、个性化与交互性,但其劣势也非常明显,即对知识碎片化的要求与学习行为的散漫性,因而构成对线下课程的互补。这正是当下世界的一种潮流,即基于翻转课堂的混和式教学。

网络为高校思想政治教育提供了现代化的教学手段,同时也容易造成思想政治工作者的依赖性,如何让现代化教学手段与思想政治教学内容有机结合,实现网上教育与网下教育联动、课堂教育与课外教育互补、教师的主导作用与学生的主体作用互动,是创新大学生思想政治教育方法必须解决的课题。网络拓展了大学生思想政治教育的时空,但是也为大学生思政治教育带来了信息泛滥、信息污染、信息骚扰、信息的渗透与反渗透等一系列问题,如何因势利导、趋利避害,净化网络教育环境,对创新大学生思想政治教育的环境提出了新的要求。当然,这也就加重了思政课程教师的工作任务,而且还对教师现代教育技术提出了较高要求,这也是新常态。

第四,建构从独断式评价到过程性评价的课程评价新常态。传统思政由于课程体系、内容结构以及固定时空等自成一套教与学的完整的制度化系统,其课程评价均是在课程结束之后才出现,而且评价主体为施教者,学生为评价对象。传统评价最大的问题在于,它无法深入到课程学习进程,从而学习过程往往被忽略,客观上存在的学生逃课现象便是说明,尽管我们花大力气也要去考勤。同时,评价是一种教师施行的单极行为,没有学生的参与,因而是一种独断式评价。而在“互联网 ”,由于知识供给碎片化,交互学习日常化,特别是大数据学习行为分析使得评价转变为一种过程性评价,或者说,评价本身与成长是一体两面。

大数据时代的在线学习,实现全面地记录、跟踪、掌握和可视化学习者的不同学习特点、学习需求、学习基础和学习行为,为不同的学生建立学习模型并为不同类型的学习者打造个性化的学习路径,每个人的学习内容不再千篇一律,会根据用户个性化的学习轨迹动态呈现。

每个学习者创造的数据就是“大数据”的一部分,每个学习者都是大数据的生产者和消费者。大数据时代对于学习者的学习过程分析具有较强的实用价值,在大数据分析的支持下,学习资源的个性化推送、学习质量分析等将有了可行的解决方案,个性化学习诉求在大数据时代有了新的实现途径。基于大数据的分析研究表明,个性化自适应在线学习分析模型已基本上实现了深度挖掘学习行为模式,揭示数据之间隐藏的关系、模式和趋势,了解学习者成长的轨迹,了解学习者学习的现状,从而有助于掌握学习者的学习规律,便于更全面地评价学生及个性化干预指导,真正实现“为了学生发展的评价”的目的,优化学习过程,有利于学习能力的提高、学习兴趣的培养、思考能力的提升,提供个性化的服务,做到因材施教。因此,“互联网 思政”的课程评价是学生参与且与学生成长相伴随的过程性评价,这将成为一种新常态。


(作者:广州大学马克思主义学院 石若坤 胡宜安)

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